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Aprendizaje

En uno de cada cuatro países de África Subsahariana, más de la mitad de los alumnos que terminan la escuela primaria no alcanza el nivel mínimo de competencia en lectura.

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Meta para 2030

El 100% de los niños alcanza un nivel mínimo de competencia en lectura en los primeros grados

Lograr que los niños asistan a la escuela no es suficiente. Sin dejar de lado los muchos otros fines beneficiosos que las escuelas persiguen, y deben perseguir, los estudiantes necesitan ser capaces de leer y efectuar cálculos básicos. Estos son los cimientos de otros aprendizajes, del empoderamiento y el bienestar individuales, así como de los resultados sociales, políticos y económicos.

Niños y jóvenes

En algunos de los países más pobres del mundo, muchos niños carecen de aptitudes básicas de lectura y matemáticas. De las evaluaciones de lectura en los primeros cursos escolares en los estados del norte de Nigeria, como Kaduna y Sokoto, y en provincias de la República Democrática del Congo, como Equateur y Katanga, por ejemplo, se desprende que el 80% de los alumnos de tercer grado de primaria no podía siquiera leer una sola palabra de un texto estructurado.

En algunos países, muchos niños no pueden leer ni una sola palabra después de varios años de escolaridad.

Estos datos no incluyen a los niños que no ingresan a la escuela. Las encuestas realizadas en los hogares pueden tomar en cuenta las aptitudes tanto de los niños que asisten a la escuela, como de los que no lo hacen.

En los gráficos que figuran a continuación se examinan diferentes regiones de la India y el Pakistán, de acuerdo con evaluaciones dirigidas por los ciudadanos.

Las líneas rojas muestran el porcentaje de niños escolarizados que tienen aptitudes básicas de lectura, por grado, mientras que las líneas azules muestran el porcentaje de todos los niños que tienen aptitudes básicas de lectura, escolarizados o no, por la edad que corresponde a su grado.

Los espacios entre las dos líneas son un recordatorio de que, en los países con altas tasas de niños no escolarizados, los responsables de la formulación de políticas ven solo una imagen parcial si se limitan a supervisar el aprendizaje de los que asisten a la escuela. Es importante señalar que el nivel de aptitud constatado es muy bajo. Incluso en las regiones con mejores resultados, siempre hay algunos adolescentes en la escuela secundaria que no pueden leer un texto de segundo grado.

No deberá dejarse de lado en las evaluaciones de las aptitudes básicas a los niños que no asisten a la escuela

El Instituto de Estadística de la UNESCO estima que 387 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria (el 56%) carecen de aptitudes básicas de lectura. Este era el caso del 81% de los niños de Asia central y meridional y el 87% de los de África Subsahariana, pero solo del 7% de los niños de Europa y América del Norte.

En muchos países, no hay garantía de que los niños sepan leer aun cuando han completado la escuela primaria. De aquellos niños que han completado la escuela primaria en el mundo, se estima que uno sobre dos no cuentan con habilidades básicas de lectura. Esta cifra aumenta a 8 de cada 10 niños en los países de Asia Central y meridional y en África subsahariana, como lo muestra el siguiente gráfico.

La mayoría de los niños que no aprenden ha finalizado la educación primaria

The partes grises muestran el porcentaje de niños que finalizan la escuela primaria, pero no alcanzan un nivel mínimo de competencia en lectura. Las partes rosadas muestran a los niños que abandonan la escuela antes del final de la primaria, y las partes azules a los alumnos que finalizan la primaria y alcanzan un nivel mínimo de competencia.

En el plano nacional, en Ghana y Nigeria, alrededor del 75% de los jóvenes que abandonaron la escuela tras cinco o seis años no estaba alfabetizado. Sin embargo, las tasas de algunos países son mucho mejores. Así, casi todos los que salieron de la escuela tras el quinto o el sexto grado en Bolivia, Burundi y Rwanda estaban alfabetizados.

Ni siquiera seis años de escolaridad garantizan la alfabetización

En Nepal, menos que uno de cada seis han cursado después de cuatro años de escolaridad, pero la proporción asciende a más de tres de cada cuatro en el caso de los que han cursado entre cinco y seis años de estudios, el equivalente de la educación primaria.

En Mali, después de cuatro años de escolarización casi ningún niño es capaz de leer, pero más de un tercio adquiere aptitudes básicas de alfabetización si finaliza el ciclo completo de educación primaria.

Para poder comparar el aprendizaje entre países, es necesario que las evaluaciones o pruebas se ajusten a las normas internacionales empleando una definición común. Recientemente se han establecido normas de este tipo para las evaluaciones internacionales comparadas, en las que alumnos de varios países realizan el mismo examen. No obstante, aún hay menos iniciativas de este tipo para las evaluaciones nacionales.

Una evaluación que se lleva a cabo cada cinco años, el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), nos permite observar el progreso a lo largo del tiempo entre los alumnos de cuarto grado. Ésta pone de relieve los lugares en los que los avances han sido particularmente lentos. En la República Islámica del Irán, por ejemplo, el porcentaje de alumnos de cuarto grado que se situaba en el indicador de referencia inferior para la lectura aumentó del 56% en 2001 a apenas el 65% en 2016, lo que representa un incremento de menos de un punto porcentual por año.

En algunos países, como Arabia Saudita, la proporción de estudiantes que alcanza niveles mínimos de aprendizaje se ha estancado con el tiempo.

En otros, como Marruecos, las tasas aumentaron cinco veces más rápido entre 2011 y 2016 que en la República Islámica del Irán, lo que podría acercarlos a la consecución del ODS 4, el objetivo referente a la educación, en el plazo de 2030.

En muchos países, los avances en la mejora del aprendizaje son lentos o incluso se han estancado, pero es posible lograr avances rápidos.

Contrariamente a la idea de la mayoría, las brechas de género en el aprendizaje no son amplias, ya que no superan los ocho puntos porcentuales en ningún país en la educación primaria, por ejemplo.

Pero las brechas de aprendizaje entre los países son enormes. En los países de África Subsahariana, todos en los niveles inferiores de las aptitudes de lectura en la educación primaria, los porcentajes oscilan entre apenas el 2% en el Níger y el 35% en Senegal.

En cuanto a las matemáticas en el primer ciclo de la educación secundaria en los países de América Latina, las tasas van de apenas el 9% en la República Dominicana al 48% en el Uruguay (ambas provenientes del PISA de 2015).

Las diferencias de los resultados del aprendizaje entre países son grandes, pero las brecha de género tienden a ser pequeñas.

Adultos

Entre 2000 y 2018, el porcentaje de adultos alfabetizados aumentó del 81% al 86%, mientras que el de jóvenes alfabetizados pasó del 87% al 91%.

A pesar de estas mejoras, el analfabetismo sigue estando generalizado en muchos países, especialmente entre las mujeres. En América Latina y el Caribe, el estancamiento de los progresos a niveles relativamente altos es un indicio de que existen grupos profundamente desfavorecidos "difíciles de alcanzar". En el Ecuador, por ejemplo, la tasa de alfabetización de mujeres adultas, del 69%, no ha variado en los últimos 17 años.

En 37 países de África Subsahariana, más de la mitad de las mujeres no sabe leer. Los avances se han frenado en niveles muy bajos, como en el Chad y Burkina Faso, donde menos del 5% sabe leer, o han sido lentos, como en Mozambique, que ha presentado un incremento del 5% al 15% en 15 años.

Si actualmente hay en el mundo más adultos alfabetizados que antes, ello se debe principalmente a que más adultos fueron a la escuela cuando eran jóvenes, y no a que a los que no lo hicieron se les hubiera brindado una segunda oportunidad de aprender. Para sustentar esta afirmación, el siguiente gráfico muestra datos que hacen un seguimiento de las aptitudes de alfabetización de una determinada cohorte, o grupo, a medida que se vuelve mayor.

La alfabetización de adultos está aumentando debido a que las mujeres jóvenes alfabetizadas se están volviendo mayores

En la mayoría de los países, el nivel de alfabetización de una determinada cohorte de adultos se estancaba o incluso se reducía con el paso del tiempo debido a que las competencias se infrautilizaban. A pesar de ello, las aptitudes de alfabetización aumentaban en promedio entre los adultos, gracias al ingreso de las mujeres jóvenes alfabetizadas en el grupo de edad.

En Malawi, la línea roja es plana, lo que demuestra que la tasa de alfabetización de las mujeres de 20 a 34 años en 2000 y de 30 a 44 años en 2010 no cambió. Sin embargo, como las mujeres jóvenes alfabetizadas se han vuelto mayores, la línea azul muestra que la tasa global de alfabetización de mujeres adultas se ha incrementado.

Nepal es un caso excepcional. No solo presentó la subida más rápida de la tasa de alfabetización de mujeres adultas de 20-34 años de edad de los países examinados, sino que también es el único país donde se confirmó una mejora continua a nivel de la cohorte a lo largo del tiempo.

Las aptitudes de alfabetización que miden estas evaluaciones son muy básicas, ya que muestran si una persona es capaz de leer una frase simple. La alfabetización funcional, que supone que las personas pueden leer e interpretar instrucciones escritas, cartas formales o contratos, es una cuestión diferente.

Pocas encuestas internacionales recogen datos sobre la alfabetización funcional, y mucho menos de forma regular.

A partir de los datos que tenemos, podemos ver que más de uno de cada 10 adultos de zonas urbanas en Colombia y Viet Nam, uno de cada cuatro en Bolivia y seis de cada 10 en Ghana no han adquirido una alfabetización funcional (es decir, están por debajo del nivel 1 de competencia de alfabetización funcional).

En Ghana, incluso entre los adultos de zonas urbanas, solo el 39% tiene aptitudes de alfabetización funcional.

Existen diversas aptitudes de alfabetización en las poblaciones

Conclusión

Aunque el ODS 4 ha reorientado el énfasis hacia el seguimiento del aprendizaje, más de la mitad de los países todavía no presentan información acerca de los indicadores de resultados del aprendizaje en lectura y matemáticas. Por otra parte, los países que desean comenzar a emprender evaluaciones e informar sobre el aprendizaje se enfrentan a menudo a obstáculos que les impiden hacerlo de forma eficaz y rentable. No obstante, los datos con los que contamos indican que la mayoría de los alumnos de los países más pobres del mundo no alcanza un nivel mínimo de competencia en las aptitudes más básicas.

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