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Apprentissage

Dans un pays d’Afrique subsaharienne sur quatre, plus de la moitié des élèves obtiennent à la fin de l’école primaire des résultats inférieurs au niveau minimum de compétence en lecture.

Progrès de l’éducation

Cible 2030

100 % des enfants atteignent un niveau minimal de compétence en lecture dans les premières années d’études.

Scolariser les enfants ne suffit pas. Sans négliger les nombreux autres buts légitimes poursuivis par les écoles ou qui devraient l’être, il est indispensable que les élèves soient capables de lire et d’effectuer des calculs de base. Ces compétences sont le fondement des autres apprentissages, de l’autonomisation et du bien être des individus, ainsi que des réalisations sociales, politiques et économiques.

Enfants et jeunes

Dans certains des pays les plus pauvres du monde, de nombreux enfants ne possèdent pas les compétences élémentaires en lecture et en mathématiques. Selon des évaluations de la lecture dans les petites classes – réalisées dans des États du Nord du Nigéria, comme le Kaduna et le Sokoto, ainsi que dans des provinces de la République démocratique du Congo, comme celles de l’Équateur et du Katanga, par exemple – 80 % des élèves de 3e année d’école primaire ne savaient même pas déchiffrer un mot isolé dans un texte suivi.

Dans certains pays, de nombreux enfants ne peuvent pas lire un seul mot après plusieurs années de scolarité.

Ces données ne prennent pas en compte les enfants qui ne vont pas à l’école. Les enquêtes menées auprès des ménages permettent de mettre en évidence les compétences des enfants qu’ils soient scolarisés ou non.

Ainsi, les graphiques ci-après, qui portent sur plusieurs régions d’Inde et du Pakistan, ont été établis à partir d’évaluations menées par des citoyens.

Les lignes rouges représentent le pourcentage d’enfants scolarisés qui possèdent des compétences de base en lecture par année d’étude, tandis que les lignes bleues représentent le pourcentage de l’ensemble des enfants possédant des compétences de base en lecture, qu’ils soient scolarisés ou non, selon l’âge qui correspond à leur année d’étude.

Les écarts qui séparent les deux lignes rappellent que dans les pays où le taux de déscolarisation est élevé, les responsables politiques qui se contentent de surveiller l’apprentissage des enfants scolarisés n’ont qu’une vision partielle de la situation. Il convient de noter que le niveau de compétences examiné est très bas. Même dans les régions affichant les meilleurs résultats, certains adolescents qui suivent des études secondaires sont incapables de lire un texte de deuxième année.

Les évaluations des compétences de base ne doivent pas ignorer les enfants non scolarisés.

L’Institut de statistique de l’UNESCO a estimé que 387 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire, soit 56 % d’entre eux, ne possédaient pas les compétences de base en matière de lecture. Ce chiffre s’élève à 81 % en Asie centrale et en Asie du Sud, à 87 % en Afrique subsaharienne, mais ne représente que de 7 % en Europe et en Amérique du Nord.

Dans de nombreux pays, il n'y a aucune garantie que les enfants pourront lire, et ce même en ayant terminé l'école primaire. Au niveau mondial, parmi ceux qui ont terminé l’éducation primaire, une personne sur deux possède des compétences de base en lecture. Ce chiffre passe à huit sur dix en Asie centrale et du Sud et en Afrique subsaharienne, comme le montre le graphique ci-dessous.

La plupart des enfants qui n’apprennent pas ont terminé le cycle primaire.

Les parties grises indiquent le pourcentage d’enfants qui ont achevé l’école primaire sans avoir atteint le niveau minimum de compétences en lecture. Les parties roses représentent les enfants qui abandonnent l’école avant la fin du primaire, et les parties bleues les élèves qui achèvent l’enseignement primaire en ayant atteint un niveau minimum de compétences.

Si l’on se place à l’échelle des pays, au Ghana et au Nigéria, environ 75 % des jeunes ayant arrêté l’école après cinq ou six années d’études sont analphabètes. Certains pays affichent toutefois de meilleurs résultats. En Bolivie, au Burundi et au Rwanda, par exemple, la quasi-totalité des élèves qui ont arrêté l’école après la cinquième ou la sixième année savaient lire et écrire.

Même six années de scolarité ne garantissent pas l’alphabétisme.

Au Népal, par exemple, un sur six des élèves savent lire et écrire avec jusqu’à quatre ans de scolarité, mais ce chiffre grimpe à plus de trois sur quatre parmi ceux qui vont à l’école pendant cinq ou six ans, soit l’équivalent de l’enseignement primaire.

Au Mali, très peu d’enfants savent lire avec jusqu’à quatre ans de scolarité, mais un tiers d’entre eux acquièrent les compétences de base en lecture et en écriture s’ils suivent jusqu’à son terme le cycle de l’enseignement primaire.

Pour que l’apprentissage puisse être comparé d’un pays à l’autre, les évaluations ou les tests réalisés doivent être comparés à l’aide de normes internationales utilisant une même définition. Des normes de ce type ont été récemment mises en place aux fins des évaluations transnationales, dans le cadre desquelles des étudiants de pays différents passent le même test. Mais les mises en correspondance de ce genre sont bien plus rares en ce qui concerne les évaluations nationales.

Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), évaluation qui a lieu tous les cinq ans, permet de suivre les progrès des élèves de quatrième année dans le temps. Elle permet d’observer dans quels domaines les progrès sont particulièrement lents. En République islamique d’Iran, par exemple, le pourcentage d’élèves de quatrième année atteignant le niveau minimum en matière de lecture est passé de 56 % en 2001 à 65 % seulement en 2016, soit une croissance inférieure à un point de pourcentage par an.

Certains pays, comme l’Arabie saoudite, ont même vu stagner dans le temps la proportion d’élèves atteignant les normes minimales d’apprentissage.

Dans d’autres pays, comme au Maroc, les taux ont augmenté cinq fois plus vite qu’en République islamique d’Iran entre 2011 et 2016, ce qui pourrait les conduire à atteindre l’ODD 4 relatif à l’éducation à l’horizon 2030.

Dans de nombreux pays, les progrès dans l’amélioration de l’apprentissage sont lents, voire inexistants, mais des progrès rapides sont possibles.

Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les écarts d’apprentissage entre les sexes ne sont pas si profonds : ils ne dépassent pas huit points de pourcentage pour chaque pays dans l’enseignement primaire, par exemple.

Mais les écarts d’apprentissage entre pays sont immenses. Dans les pays d’Afrique subsaharienne, qui se situent tous en bas de l’échelle pour ce qui est des compétences en lecture dans l’enseignement primaire, les résultats s’étendent de 2 % au Niger à 35 % au Sénégal.

En ce qui concerne les mathématiques dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, dans les pays d’Amérique latine, les taux de réussite s’étendent de 9 % en République dominicaine à 48 % en Uruguay (ces deux exemples sont tirés de l’enquête PISA 2015).

Les différences dans les résultats d’apprentissage entre les pays sont importantes, mais l’écart entre les sexes tend à être faible.

Adultes

Entre 2000 et 2018, le pourcentage d’adultes sachant lire et écrire est passé de 81 % à 86 %, tandis que le pourcentage de jeunes sachant lire et écrire passait de 87 % à 91 %.

Malgré ces progrès, l’analphabétisme demeure très répandu dans de nombreux pays, en particulier chez les femmes. En Amérique latine et dans les Caraïbes, le ralentissement des progrès à des niveaux relativement élevés témoigne de la persistance d’îlots constitués de groupes extrêmement défavorisés et « difficiles à atteindre ». En Équateur, par exemple, le taux d’alphabétisation des femmes adultes, établi à 69 %, est le même depuis 17 ans.

Dans 37 pays d’Afrique subsaharienne, plus de la moitié des femmes ne savent pas lire. Les progrès ont soit marqué le pas à de très bas niveaux – comme au Tchad et au Burkina Faso, où moins de 5 % d’entre elles savent lire – soit été très lents – comme au Mozambique, où le taux est passé de 5 % à 15 % en 15 ans.

Dans l’ensemble, si le nombre d’adultes sachant lire et écrire est plus élevé aujourd’hui qu’il ne l’a été, c’est avant tout parce que davantage d’adultes ont été scolarisés dans leur jeunesse, et non parce que des adultes n’ayant jamais été à l’école ont eu une deuxième chance en matière d’apprentissage. Pour vérifier cette affirmation, le graphique ci-dessous présente des données qui permettent de suivre les compétences en lecture et en écriture d’une cohorte donnée – ou groupe – à mesure qu’elle vieillit.

L’alphabétisme des adultes augmente parce que les jeunes femmes alphabétisées grandissent.

Dans la plupart des pays, le taux d’alphabétisation au sein de certaines cohortes d’adultes a stagné voire reculé au fil du temps lorsque ces compétences n’étaient pas suffisamment utilisées. Pourtant, les compétences en lecture et en écriture ont en moyenne augmenté chez les adultes. Cela s'explique par le fait que les jeunes femmes sachant lire et écrire grandissent.

Au Malawi, la ligne rouge est plate, ce qui indique que le taux d’alphabétisation des femmes âgées de 20 à 34 ans en 2000 et de 30 à 44 ans en 2010 n’a pas progressé. Et cependant, les jeunes femmes sachant lire et écrire ayant grandi, la ligne bleue montre une augmentation du taux d’alphabétisation global chez les femmes adultes.

Le Népal fait figure d’exception. Parmi tous les pays analysés, c’est en effet celui qui affiche la progression la plus rapide du taux d’alphabétisation chez les femmes âgées de 20 à 34 ans, mais c’est aussi le seul où une telle progression a été confirmée sur la durée à l’échelle de la cohorte.

Les compétences en lecture et en écriture mesurées par ces évaluations sont élémentaires. Il s’agit d’indiquer si une personne est capable de lire une phrase simple. L’alphabétisation fonctionnelle, qui permet de lire et d’interpréter des instructions écrites, des courriers officiels ou des contrats, est une notion différente.

Peu d’enquêtes internationales recueillent des données en matière d’alphabétisation fonctionnelle, encore moins de manière régulière.

D’après les données dont nous disposons, nous observons que plus d’un adulte urbain sur 10 en Colombie et au Viet Nam, un sur quatre en Bolivie et six sur 10 au Ghana ne sont pas alphabétisés d’un point de vue fonctionnel (autrement dit, n’atteignent pas le niveau 1 de compétences).

Au Ghana, même parmi les adultes de milieu urbain, seuls 39 % possèdent des compétences fonctionnelles en lecture et en écriture.

Il existe un éventail de compétences en alphabétisme au sein des populations.

Conclusion

Bien que l’ODD 4 mette désormais l’accent sur le suivi de l’apprentissage, plus de la moitié des pays ne transmettent toujours pas de données concernant les indicateurs relatifs aux résultats d’apprentissage en lecture et en mathématiques. Même les pays qui souhaitent commencer à évaluer l’apprentissage et à en rendre compte rencontrent souvent des obstacles qui les empêchent d’adopter des solutions efficaces et économiques. Mais les données dont nous disposons suggèrent que la plupart des élèves des pays les plus pauvres du monde n’atteignent pas le niveau minimum d’aptitude s’agissant des compétences les plus élémentaires.

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